[教育科研]例谈课题研究中“核心概念”的本质 、价值及解读策略

摘要：核心概念是一个课题的内核与灵魂，既是整个课题研究的统摄，同时，又是课题理论与实践上的观照与支撑，是课题研究的固着与依托。解读核心概念的本质、价值，在课题研究中显得尤为重要。对核心概念的解读，既不能刻板地因袭，也不能盲目地生造，而应该把核心概念的解读，作为原理的解读、内涵的丰富以及形象的隐喻。如此，核心概念的解读，才能成为一种生动的建构。

关键词：核心概念;课题研究;概念解读

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0055-04

一、何谓核心概念？

一篇文章、一个课题报告，往往有三两个反映中心论点、统领全文的关键词，这样的词语乃“居要之立言，一篇之警策”，也就是通常所说的核心概念。“概”者，限定、量化之义，表示要厘清研究范围、边界，明晰价值定位及基本特征;“念”者，心思、意识之义，是对问题的认识、理解与思考，并进行抽象概括，形成理念与思想，反映出研究者在实践与理论之间融通与会合的程度与状态。一个课题的核心概念，就是研究者对研究内涵与外延的理性思考与价值判断，融会贯通并形成的核心思想及价值立场，是关键性的原理与方法。核心概念，既是前人智慧、精华的集萃，更是研究者不断融入、凝练创造的产物，是认识发生“质变”的结果。

二、核心概念的价值与作用

1.核心概念是课题的“内核”与“灵魂”

核心概念，是针对问题与现象的本质属性及价值特征而形成的反映事物本质、典型思维和核心思想的概念。因而，它是课题研究的“理论源”、“命题源”和“价值本原”，有助于引导研究者立足本原问题，探明本质属性，把握基本原理，让遮蔽的真实得以敞亮，隐藏的真理得以鲜明，使研究者明晰从哪里做起、为什么做、做什么、怎么做、做得怎么样等根本问题，从而在研究中形成全面、深刻、精准、系统的真知灼见，使核心概念成为课题研究的价值导向、思维方式与核心载体，让“真”研究落地生根。因而，核心概念是一个课题的“内核”与“灵魂”。

2.核心概念是研究者的观念与课题思维的“统摄”与“抓手”

核心概念统摄诸多现象、零碎概念以及碎片化的认识与思考，便于研究者以简驭博、探微知著，让研究者不止于现象层面，不碍于零散研究，始终围绕中心主题及问题本质，以核心概念为固着与依托，展开学习、思考、实践与总结，不断融入自己的理念、思考与创造，建构实践模型及理论体系，增强研究与实践的自能性、目标性、整体性与效能性。从某种意义上来说，核心概念真正的价值意义，在于“人”的观念与思维的价值体现。因而，核心概念是人的观念与课题思维的“统摄”与“抓手”。

3.核心概念是让研究变得通透、顺畅的“关键”与“支撑”

核心概念，有些是特定的术语，有些是该课题的专用词，有些是关键的表述，但都是课题主要思想与基本理论的浓缩与概要、抽象与概括，具有典型性、抽象性与概括性。这些“关键词”就像建造摩天大楼的“高层施工智能升降平台”，支撑并推动着“实践一理论一实践”螺旋上升的研究进程，直接影响着研究与实践的视野与格局、格调与品质。因而，核心概念一方面是课题精华的提炼，另一方面是在高屋之上建瓴，让研究变得通透、顺畅。

如果说，日常教育教学好比是“做题”，课题研究则赋予了教育以“思维”，如果只是无意义的重复实践，而没有研究、反思、学习、改进，就不会对课题本质有深刻的认识与理解，精神的启迪与滋养，教育实践与研究就会非常生涩、枯燥及单调。因此，核心概念不只是一个固化的抽象概念，更是一个动态发展的创意重构，对核心概念进行科学解读，实践才能“升格”，意义才能“升华”，研究才能“深刻”。

三、如何解读课题中的核心概念

解讀“核心概念”是课题研究的一项重要内容。但“核心概念”的解读，既不是一字不漏的沿袭，也不是不越雷池半步的墨守，而应结合课题研究的目标与问题，梳理相关的文献与已有的研究成果，并融入个人的理解与思考，进行转化、演绎、创造、提升，不断完善界定。

1.基于概念原理与文献解读核心概念

核心概念解读首先应该寻找到有关“概念”的原本之义。这需要我们开展文献搜索，获取有关概念的各类解说，筛选出相对科学、完整，具有普遍意义的概念界定。比如，对于“学习”的定义，就有诸多界定与阐述，许多论述已经大大超出了知识、技能的范畴。如《简明不列颠百科全书》第8卷里指出，“学习是通过实践获得的对行为模式的改变;《教育大词典》第五卷中指出，“学习是指由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面的变化”;《中国大百科全书》（教育卷）将学习定义为“个体后天与环境接触，获得经验而产生行为变化的过程”。课题研究者应从多种概念界定中选择、确定适合本课题研究的一种概念界定，或加以适当改造。

其次，找到了概念原理的出处，不能是“照本宣科”，做“概念的搬运工”，而应是努力成为“思想的繁衍者”。研究者要善于结合自身的研究与实践，基于概念的原理，开展文献述评，并在此基础上融入自我的理解与解读，进行重构与创新。

比如，我结合“三年级学生学习成绩分化”的课题，依据上述方法从五个方面对“学习”进行解读：一是这里的经验，应该是指“通过活动获得经验”的一个过程、一种“经历”，而不能局限于静态的书面知识、结论与结果;二是学习应该是主体与客体、主体内部之间的一种相互作用，既有学生与知识、学生与教师、学生与学生的相互作用，也有学生内部诸感官、知识结构之间的相互作用;三是学习引起的变化可能是直接的，也可能是潜在的，因此，要重视学习的隐性价值与作用;四是从“引起”“变化”等方面可以看出，学习是需要唤醒、激发、培育与内省的;五是学习是基于经验引发的，何种经验最重要、最适切，这些经验是如何引发学习的，这些问题非常重要，是有关学习的核心问题。

2.将核心概念的原理性认知作为根本，对核心概念加以丰富、转化和创造性地解读

核心概念是一个课题的理论基础，也是寻找最真实、最原始问题的指针。因此，要注重对核心概念的原理性认知，将原本之理作为关键事件与思维本原，才能拓宽研究的视域，提升实践的格局。同时，要抓住概念的根本、核心与关键，加以丰富、转化，创造性地解读概念，使核心概念得以根深、枝繁、叶茂。

比如，在“重构三年级：消缓学生学业成绩分化的儿童健康发展的实证性研究”课题中，首先思考“重构”概念的原理是这样的：“重构”（ Refactoring） 一词，最初运用在计算机编程领域中，就是在不改变软件现有功能的基础上，通过调整程序代码改善软件的质量、性能，使其程序的设计模式和架构更趋合理，提高软件的扩展性和维护性。这里的重构对象为特定事物——“程序”。之后，“重构”一词被广泛应用于心理和教育领域中，常见名词有：心理重构、教材重构、教学重构等，如“有效教学的概念重构”“重构小学语文教学体系”等等。而无论“重构”的对象是什么，对于重构的解释都有几个共同的核心词：“保留”“调整”“重新构造”“适应”“再生”等。

因此，“重构三年级”包含以下几层意思：

一是兴利除弊，除却陈旧的、重复的，及影响教学实施创新的元素。例如，在重构三年级课堂语言中，弃用不为学生所理解的教学用语，摒弃纯复述式、填充式、判断式的课堂理答等，让语言真正成为意义与思维的“激荡”。

二是适度调配，因地制宜，深化课程与教学的实施。例如：针对三年级学科教学的容量、目标定位的显著变化.而造成的“认知堵塞效应”，实施教材的“二次重构”，不只是教材内容的增减、教学方法上的适配，更是基于课程标准和教学实际的“课程二次重构”。

三是优化提升，导入新理念、新举措，转变观念、优化策略、提升思维。例如，重构形象思维与抽象思维的关系，倡导具象与抽象之间是往复回流、螺旋上升的关系，改变单一的、线性的、统一的抽象思维训练方式。

四是充实完善，不断弥合三年级教学的缺漏与不足，提升效能。例如，“重构三年级”中提出“衔接性教学”，就是弥补学生基础知识储备不足、语言能力发展滞后、抽象思维水平低等方面的不足。

五是整体重构，从根本上解决本原性问题。例如，“重构例题”，用例题串连各相关知识点，利用“问题群”将旧知与新知串联，让三年级学生整体建构知识体系，避免零散、琐碎、无序的认知学习。

由此，通过“重构三年级”，提高教学诸因素的个体效能和整体功能，增强三年级学生内部认知系统的适应机能，逐步消减学习的依赖性，不断促进教学外因与内因趋向平衡，达到最佳适配度，构建一个更符合教育教学规律、更能呼应儿童学习方式及健康发展的结构体系，从而消缓学习成绩分化，提升三年级整体的教育教学质量。

3.核心概念的解读不止于抽象的阐述，也可以是生动的隐喻

解读课题的核心概念，不只可以通过理性的阐述与描述来进行，也可以赋予概念生动的隐喻，融入个性的创造，由此产生概念的意象，赋予研究主题以一个“形相”，把抽象的概念形象化。比如，我们把“课程”比喻为“跑道”或者“学生奔跑的跑道”，这就是抽象概念的“形相”构造，将概念化作生动的隐喻，概念就具有了别样的情趣与韵味。

例如，在“面向21世纪小学审美教育模式研究”这个课题中，对“臻美”这一概念可以这样解读：“臻美”，是“昂首的向日葵”姿态，寓意美的朝向、人的舒展，不止的精进、蓬勃的朝气。以美观照、优化、提升教育研究与实践、儿童人格发展，美成为教育的一个目标朝向、诱发学习的“美因”;用美来优化、提升、观照教育研究与实践、儿童的人格完满，使得课程具有儿童之美的基因。学生在课程的跑道中舒展“奔跑之美”（人的本质力量），让“儿童天性”得以释放，获得适宜、生动、愉悦的生长。臻美，让儿童如同“向日葵”那样，展露出向上的、积极的、美的朝向与姿态，营造出一派生机勃勃、健康成长的儿童气象。

“臻美”，是“鱼戏莲叶间”的生态，寓意教育与人在往复契合中，相得益彰，相映成趣，在自由、愉悦、互融中和谐共生，在审美实践活动中，课程的生命形态之美得以彰显，与此同时，儿童人格、情趣又映照出教育“立美”之形相。如此，教育与儿童、审美与立美、理性与感性、内在与外在，彼此观照，相互契合，融为一体。儿童不仅善于审美，更是成为立美的主体与对象，以内在美的品质彰显外在美的形式，成为“美的精灵”，在自由、愉悦、适宜的“有意味的教育形式”中，实现人与教育的超越与极致。臻美，让儿童如“鱼戏莲叶间”一般，享受教育的自由、情趣、灵动与隽永。

臻美，是“一个在心里，一个在怀里，还有一个在夢里”的形态，寓意寻寻觅觅、生生不息，将至未至、不断趋近，在距离调适中遇见美、创造美。美是“站在远方眺望故乡”，将教育的目的、形式及价值等推远至适当的距离来审视，给予教育留白之美，“超以象外，得其环中”，让教育的本质与唯美得以回归并彰显。如此，教育之真、善、美趋向和谐统一，儿童的思维方式和知识结构日趋完整，人格的发育日臻完满。臻美，就是珍藏中的经典，在怀里“乐开了花”，又在梦里播种下未来的期待与向往，生命之美在迭代中流传，臻无止境。

如上，核心概念的解读，是在对话与扬弃中的生动建构、融会贯通、智慧的敞亮，好似用字典中的文字做诗文，需要的不是“摹仿字典”，而是寻找“有灵魂的字句”。朱光潜老先生在他的《谈美书简》里有这样一段描述“自然本来混整无别，许多分别都是从人的观点看出来的。”对核心概念的解读，就是“依照概念的葫芦画瓢”，至于画成什么样子，取决每个人的思考、想象与创造。

责任编辑：颜莹

作者简介：王新刚，江阴高新区实验小学（江苏无锡，214434）校长，高级教师，江苏省优秀青年教师、无锡市优秀教育工作者、无锡市学科带头人。

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